O Construtivismo na perspectiva Psicopedagógica

Construtivismo

É uma das correntes empenhadas em explorar como a inteligência humana se desenvolve partindo do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas acções mútuas entre o indivíduo e o meio.

O construtivismo é um referencial aberto para o aprofundamento de seus próprios postulados enriquecendo-se com situações concretas do contexto educacional. Concordando com Glassersfeld (1998), ao dizer que a interação, não implica um organismo que interage com objectos como eles realmente são, mas antes, um sujeito cognitivo que está lidando com estruturas perceptivas e conceituais anteriormente construídas

Tipos de construtivismo

Há três principais tradições construtivistas:

• Construtivismo filosófico;
• Construtivismo sociológico e
• Construtivismo educacional.

De salientar que o construtivismo educacional, divide-se em construtivismo pessoal e sociocultural.

Que sentido terá construtivismo na Educação?

Entendemos que construtivismo na Educação poderá ser a forma teórica ampla que reúna as várias tendências actuais do pensamento educacional. Tendências que têm em comum a insatisfação com um sistema educacional que teima (ideologia) em continuar essa forma particular de transmissão que é a Escola, que consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da realidade vivida por alunos e professores, isto é, pela sociedade – a próxima e, aos poucos, as distantes.

A Educação deve ser um processo de construção de conhecimento ao qual acorrem, em condição de complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento já construído (“acervo cultural da Humanidade”).

Princípios que norteiam o construtivismo

O construtivismo assenta em dois princípios fundamentais:

O primeiro afirma que o conhecimento não é passivamente recebido, mas é activamente construído pelo sujeito cognoscente; e o segundo afirma que a função da cognição é adaptativa e serve para a organização do mundo experimental, não para a descoberta da realidade autológica.

Construtivismo e o processo de ensino e aprendizagem

Numa aula baseada nas linhas de orientação construtivistas, o professor não age como um simples transmissor de conhecimento que apenas aceita una única resposta certa para o problema, mas sim como um orientador ou facilitador que fornece sugestões que estimulam o pensamento de forma a resolver as tarefas em causa. Espera-se que os alunos utilizem as suas próprias experiências de forma a resolver um problema como um grupo, utilizando diferentes formas e métodos.

Segundo PIAGET, conforme vimos, o aluno é um sujeito cultural ativo cuja ação tem dupla dimensão: assimiladora e acomodadora. Pela dimensão assimiladora ele produz transformações no mundo objectivo, enquanto pela dimensão acomodadora produz transformações em si mesmo, no mundo subjetivo.

Ernst Von Glassersfeld defende que cada aluno deve ser tratado como um indivíduo inteligente e capaz de pensar por si próprio.

Métodos a serem usados para uma boa construção do conhecimento

No construtivismo não existe apenas “um único método” para a realização de uma tarefa, usam se os mais variados métodos, que vão além da simples aula expositiva, com alunos passivos, de modo a procurar fazer com que o aprendiz se aproprie, significativamente, dos conceitos científicos, através do jogo da argumentação convincente, em direcção ao conhecimento científico.

 A solução de um problema depende por vezes das experiências e pensamentos individuais. Como já foi acima referido, na maior parte dos casos os estudantes trabalham em grupos, trocando sugestões e pensamentos, recorrendo ao diálogo de forma a chegar a uma ou mais soluções. O professor julga e avalia as competências de cada aluno, por exemplo, no decorrer do diálogo. Os professores são mais flexíveis, uma vez que não esperam apenas uma resposta correcta para as suas questões.

Competências a desenvolver em construtivismo

A Competência Disciplinar

De um lado o domínio do conhecimento científico por parte do professor é importante para poder executar com sucesso as seguintes tarefas:

a)Reconhecer as variáveis relevantes e as relações significativas presentes na análise de um determinado fenómeno ou na solução de um determinado problema e ao mesmo tempo avaliar o grau desimplificação e de aproximação na solução do particular problema.

b) Compreender a diferença entre a estrutura lógica do conhecimento científico e a organizaçãohistórica de sua produção. A primeira constitui um produto acabado, aonde as ambiguidades e os conflitos foram, na medida do possível, resolvidos e os elementos se relacionam numa forma recursiva. A segunda constitui um processo no qual os pontos essenciais são o aparecimento e a superação das rupturas e dos conflitos, numa situação de coexistência entre o conhecimento velho e o novo.

c)Distinguir as características dosaber científico e do senso comum sobretudo no que diz respeito a suas estruturas,  a suas organização, a suas questões fundamentais, a seus objectivos e a seus valores. De um lado o reconhecimento da estrutura do conhecimento científico é uma condição para a identificação dos pontos chaves a serem ensinados, permitindo que o professor possa persegui-los durante a actividade didáctica.

d)Identificar asrelações incompatíveis com o conhecimento disciplinar, implícitas nas questões formuladas pelos estudante ou nas suas expressões de modo geral, e caracterizar as situações e os contextos nos quais mais facilmente estas concepções são utilizadas.

e)Produzir e/ou seleccionar um conjunto de problemas, experimentos, textos e material pedagógico, adequado à promoção de conflitos cognitivos entre o conhecimento científico e o alternativo manifestado pelos estudantes. A tarefa de promover e desenvolver conflitos cognitivos envolve de um lado o reconhecimento das contradições implícitas no discurso ou nas acções dos estudantes e de outro lado a escolha de actividades que tornem tais conflitos explícitos para os próprios estudantes.

f)Elaborar analogias, exemplos e imagens que facilitem a apropriação do conhecimento científico por parte dos estudantes, e simultaneamente estabeleçam uma ponte entre esse conhecimento e suas ideias espontâneas.Tais pontes permitem de um lado diminuir a distância entre a situação inicial dos estudantes e a meta a ser alcançada e de outro lado permitem que o caminho dos estudantes possa ser articulados em etapas com conquistas provisórias, controladas de perto pela observação contínua (avaliação).

A Habilidade didáctica

A habilidade didáctica pode ser expressa como a capacidade de executar com sucesso as seguintes tarefas:

a)Definir, pelo menos implicitamente, as metas específicas a serem atingidas em cada aula. Tais metas, que consistem nas conquistas intelectuais e emocionais essenciais a serem alcançadas pelos estudantes, servirão como guia para orientar e programar as actividades didácticas, ao mesmo tempo em que elas próprias serão reavaliadas a partir dos resultados conseguidos.

b)Elaborar uma representação dos conhecimentos prévios dominados pelos estudantes, sejam eles espontâneos e científicos. Tal representação, mesmo que qualitativa e superficial, deve incluir também indícios das possibilidades efectivas dos estudantes, tanto quanto ao aspecto cognitivo como ao afectivo.

A tensão entre esta representação e as metas a serem atingidas constitui a fonte de propostas didácticas continuamente diferentes, tornando-se o maior antídoto contra a rotina no trabalho do professor.

c)Planificar o desenvolvimentodas aulas, ou seja propor uma sequência a priori de actividades coerentes com a representação das capacidades dos estudantes e com as metas a serem atingidas; um dos pontos mais importantes dessa sequência será constituído pelas avaliações, produzidas seja para obter informações sobre o processo de aprendizagem dos estudantes, seja para definir o conhecimento por eles adquirido.

d) Fazer com que os alunos dêem a priori um significado favorável à experiência didáctica. Isso pressupõe a antecipação de um esquema afectivo capaz de organizar significativamente o conjunto das actividades propostas, mesmo daquelas que o aluno não pode compreender completamente. Sem esse sentido a priori dificilmente o processo de aprender continuará vivo e eficiente, tornando-se, ao contrário, uma rotina a ser executada com o mínimo de esforço, para o professor e também para o aluno.

e)Conduzir as aulas de maneira eficaz, adaptando continuamente, a planificação às respostas concretas dos estudantes. Esta tarefa tem dois pontos essenciais: de um lado reconhecer os sinais que os alunos fornecem ao longo das actividades, interpretando-os como informações sobre o significadopor eles atribuídos a cada actividade e sobre o correspondente grau de envolvimento intelectual e emocional; de outro lado propor acções que tenham sentido para os estudantes, ou seja que produzam uma ressonância quanto ao conteúdo cognitivo e ao modo de desenvolvimento. Em outras palavras o objecto de discussão deve ter ligações fortes com o que os alunos já conhecem e o modo de condução deve constituir um progressivo desafio para os mesmos.

Também uma grande habilidade didáctica pode envolver perigos, tais como:

a) Manter as metas de aprendizagem sem modificações, não se preocupando com renovar ou aprimorar seu conteúdo, pode ser resultado de uma grande segurança metodológica do professor. A finalidade do ensino de ciências é aproximar o estudante do conhecimento científico continuamente reformulado e aumentado e a actuação do professor deve ser coerente com este propósito. As metas devem ser avaliadas quanto a seu mérito em relação ao progresso do conhecimento científico, e quanto à sua coerência em relação às possibilidades dos estudantes.

b) Produzir situações artificiais, que estão muito longe de se sustentarem sozinhas na ausência do professor. Uma grande capacidade do professor em envolver os estudantes em actividades didácticas pode produzir situações de excitação intelectual e emocional que têm como subproduto a incapacidade do estudante de auto promover seu próprio desenvolvimento. Os alunos somente aprendem com aquele professor, não tendo desenvolvido a capacidade de aprender sozinhos ou em grupo, por sua própria iniciativa e com seu próprio controlo.

c)A competência do professor é uma soma bastante equilibrada de conhecimento específico da disciplina e do processo de aprendizagem. Dentro da concepção de ensino que considera o estudante protagonista da sua aprendizagem e o professor organizador e orientador deste processo, o planeamento consequente e as avaliações devem ser tomados como instrumentos de promoção e de controlo da aprendizagem.

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Bibliografia

COLL, César (1997) – Piaget, o construtivismo e a educação escolar: onde está o fio condutor? In: Substractum Artes Médicas: Temas Fundamentais em Psicologia e Educação, v. 1, n. 1, pp. 145-164.

GLASERSFELD,E.VON,Cognition, construction of knowledge and teaching. In: Synthese, 1989

PIAGET, J. Psicologia e Epistemologia: Por uma Teoria do Conhecimento. São Paulo: Ed. Forense 1976.

VILLANI, Alberto e FERREIRA, M. Polido (1997) – As dificuldades de uma professora inovadora. Caderno Catarinense de Ensino de Física,1997.